В. Зарецкий Когда обучение кажется невозможным

МАСТЕР-КЛАСС
Виктор Зарецкий, кандидат психологических наук
Когда обучение кажется невозможным
Дети с особенностями развития: рефлексивно-деятельностный подход

Виктор ЗАРЕЦКИЙ, заведующий лабораторией психолого-педагогических проблем не-прерывного образования детей и молодежи с особенностями развития и инвалидностью Института проблем инклюзивного образования, профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультативной и клинической психологии МГППУ
Границы возможного мы обычно сами себе определяем, а потом старательно удерживаемся в этих рамках. Свое выступление Виктор Зарецкий начал с воспоминаний о временах, когда многим детям в принципе было отказано в развитии. Официальный статус: «необучаемые», «аномальные». Изменение терминологии в последние годы – не игра в полит-корректность. Это расширение пространства, смена позиции взрослого. От признания собственного бессилия – к поиску решения. Вместо аномальных – дети с особенностями развития. Нет девиантных подростков – есть подростки с девиантным поведением. Сразу вспомнилась западная привычка называть двоечников и второгодников «детьми с нераскрытым потенциалом»...
Пять правил решения проблемы
Поскольку Виктор Кириллович начинал свою научную карьеру с исследования особенно-стей мышления человека при решении творческих задач, то и к преодолению ребенком учебных трудностей он подошел с той же меркой.
За долгие годы исследований профессор сформулировал пять правил решения творческих задач:
1. Чтобы решить задачу, надо хотеть ее решить. Если речь идет о школьнике, его желание утрачено, задавлено обстоятельствами жизни, хронической неуспешностью. Педагог дол-жен предпринять особые усилия, чтобы в ребенке вновь родилось желание учиться.
2. Чтобы решить задачу, надо верить, что решение возможно. За годы неудач ребенок утратил веру в успех. Надо помочь ему поверить в свои силы.
3. Чтобы решить задачу, надо ее решать. Неуспешный ученик уже давно оставил всякие попытки исправить ситуацию. Психологи пользуются термином «выученная беспомощность».
Когда-то был проведен довольно жестокий эксперимент с собаками. Животные в двух клетках получали электрические разряды. В одной клетке был выход. В другой – нет. Все собаки сначала активно метались по вольеру. Одни в конце концов находили спасение. Вторые со временем переставали бегать, не старались избежать ударов. Просто ложились и скулили. Потом обе группы собак поместили в вольер без потолка. Животные легко могли выпрыгнуть из него. Одни сразу воспользовались этой возможностью, а вторые даже не попытались – привычно легли на пол и заскулили.
Пожалуй, самое сложное для учителя – вовлечь ребенка в деятельность. Не заставить что-то делать, а побудить к самостоятельным действиям, решениям.
4. Чтобы решить задачу, надо понять, что мешает ее решению.
5. Чтобы решить задачу, надо увидеть в помехе путь к решению.
Главное для педагога – нащупать эпицентр трудностей ребенка и помочь ему сделать первый шаг, на который он сегодня способен. Говоря по-научному, найти задачу в зоне ближайшего развития ученика, на границе с непосильным.
Момент инсайта, открытия – это всегда отказ от способов мышления, которые вели в ту-пик. И обретение нового способа. А что в промежутке? Рефлексия! Человек задает себе вопросы о способах действия?– и освобождается от того, что мешало, открывает новое.
Отсюда название подхода: рефлексивно-деятельностный. Совместная деятельность по преодолению личных учебных трудностей и рефлексия по поводу способов деятельности.
Вместе и по отдельности
Вот типичный урок русского языка в логике рефлексивно-деятельностного подхода. Самая частая ошибка в любом классе – безударные гласные, хотя правило известно каждому. Будем вместе работать над коварными буквами. Сначала выясним, почему люди оши-лись. Прямо так и спросим:
– Почему ты допустил эту ошибку?
И вдруг выяснится, что один не понимает, что такое корень. Другой не контролирует, что пишет его рука. Третий при слове «диктант» впадает в панику и вообще перестает различать буквы. Дальше каждый решает свою проблему. Не ту, которую учитель назначил (тебе следует повторить, потренироваться), а ту, которую сам себе сформулировал, осознал как трудность.
В конце урока ученики фиксируют свое продвижение: я научился справляться с волнением, я научился контролировать, что пишу. Я узнал, что такое корень.
Урок может дать гораздо больше, чем мы в него вкладываем. Решая орфографическую или арифметическую проблему, мы одновременно работаем с целым комплексом личностных, эмоциональных, когнитивных задач. Справившись с безударными гласными, ребенок переносит «присвоенные» эффективные способы деятельности и на другие сферы жизни. Как писал Выготский, один шаг вперед в обучении при определенных условиях может означать сто шагов в развитии.
О роли учителя
Если спросить педагогов, в чем заключается их основная задача по отношению к детям, первые ответы окажутся довольно решительными: научить, воспитать, сделать человеком. Потом кто-то опомнится. Да неужели ребенок без нас ничего не знает? Разве он еще не человек?
Из паузы, из размышления рождаются новые определения: взрослый – советчик, помощник, сотрудник.
Виктор Кириллович делится наблюдением: когда набираешь в любой поисковой системе словосочетание «консультирование детей по процессу преодоления учебных трудностей», выпадает множество предложений для родителей и педагогов. Детей по поводу учебы не консультирует никто. Они не воспринимаются как субъект деятельности, значит, и консультации нужно проводить с кем угодно (учителя, родители), только не с ними. Дети – объекты игр и тренингов.
Но именно субъектная позиция ребенка – главное условие при рефлексивно-деятельностном подходе. Самостоятельная деятельность ученика, его замысел, его решение, его осмысление результата. Он может согласиться на сотрудничество со взрослыми. Может и отказаться. Многое зависит от нашей позиции. От того, насколько мы верим в него, а значит, насколько он может нам доверять.
Присвоение нового способа деятельности у ребенка происходит именно за счет этой самостоятельности и субъектности.
Главные вопросы, которые может педагог задать ребенку в конце урока: «Что ты смог сделать сам?»
Потом: «Чего не смог сделать? Какая понадобилась помощь?»
И наконец: «Как тебе в дальнейшем обойтись без этой помощи?»
Учитель должен помочь ученику только там, где ребенку самому не справиться. И по-мощь эта должна быть особенной. Не подсказкой, которая разрушает процесс, замещает мысль ребенка и ничему его не научит, разве что демонстрирует в очередной раз несостоятельность ученика. Настоящая помощь наталкивает ребенка на мысль, задает направление движению, пробуждает активность.
Лучший результат работы – когда ученик заявляет, что чего-то пока не умеет. Слово «по-ка» – ключевое. В нем слышатся желание действовать и уверенность в своих силах.
Раздвигая границы
Рефлексивно-деятельностный подход проходил испытание на эффективность в самых разных условиях. Зарецкий вместе с коллегами работал и с двоечниками, и с ребятами из коррекционных школ. Последнее событие – Летняя школа в реабилитационном центре, где живут дети-сироты, проходящие лечение в Российской детской клинической больнице (РДКБ). У ребят помимо всяких жизненных сложностей?– серьезные проблемы со здоровьем. Им требуются длительное лечение, операции, мучительные процедуры. Но с какой страстью и с каким упорством они осваивают все новое, чего не знали раньше. Учатся писать, играть в футбол и в шахматы, петь, считать в столбик, общаться с окружающими. Опираясь на поддержку взрослых и обретая веру в себя.
________________________________________
Может пригодиться
Проводя мастер-класс, профессор Зарецкий предложил слушателям обширный материал по рефлексивно-деятельностному подходу. Может, эти рекомендации будут полезны и читателям?
Журнал «Консультативная психология и психотерапия» (http://psyjournals.ru/mpj/index.shtml/) готовит выпуск, в котором можно будет познакомиться со статьями психологов, консультирующих детей по преодолению учебных трудностей, и педагогов, освоивших и применяющих рефлексивно-деятельностный подход не только в индивидуальных консультациях, но и при работе с целым классом.
Журнал Культурно-историческая психология (http://psyjournals.ru/kip/) выпустил в про-шлом году номер, посвященный памяти Петра Яковлевича Гальперина (к его 110-летию). Его теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности во многом стала основой рефлексивно-деятельностного подхода ученика Гальперина – Виктора Кирилловича Зарецкого. В журнале есть воспоминания Виктора Кирилловича о своем учителе и о зарождении метода.
Ирис Юханссон, «Особое детство». Книга, написанная взрослым, образованным, вполне успешным человеком, которому в детстве был поставлен диагноз «аутизм». Которого не хотели брать в школу, с которым мало кто мог общаться. Кроме отца. Он часами разговаривал с ни на что не реагирующим ребенком и верил, что девочка обязательно когда-нибудь ответит…
Эту книгу стоит прочитать. Она меняет представление о возможностях ребенка. Когда его поддерживает хотя бы один человек.
Кроме книг и статей, Виктор Кириллович рекомендовал присутствующим познакомиться с деятельностью Центра лечебной педагогики (http://www.ccp.org.ru/) и реабилитационного центра для тяжелобольных детей-сирот «Дом “В гостях у Незнайки”» (http://deti.msk.ru/). Обучая много выстрадавших детей, учителя по-новому открывают для себя педагогические постулаты об уважении и доверии к личности ребенка, о сотрудничестве с ним.
Есть еще Шахматный клуб «Вертикаль» (http://www.satkachess.ru/) из города Сатки Челябинской области и Германско-Российский шахматный фонд «Сатка». Шахматы – универсальное средство развития любых детей, от гимназистов до учеников коррекционных школ. Благодаря проекту «Шахматы для общего развития» в Сатке игре стали учить малышей, начиная с детсадовского возраста, стремясь, чтобы ребята переносили выработанные в игре навыки (способность планировать, действовать в уме, анализировать ситуацию) на учебную деятельность. Посмотрев на бурную шахматную жизнь и самостоятельных, умных детей, немецкий предприниматель Маттиас Дрегер создал фонд имени маленького города и стал пропагандировать идеи шахматного всеобуча. Теперь уже не толь-ко в Европе, но и в Африке.

Возврат к списку




задать вопрос ?

контакты

Kорпус A
610000, г. Киров, ул. Свободы, 76

Tелефоны:
директор, секретарь 64-82-31
зам. директора 64-83-65
руководитель административно-хозяйственного структурного подразделения 38-54-54
учительская 64-58-74
бухгалтерия 64-44-33
охрана 26-48-73
Факс: (8332) 64-82-31
E-mail: vhg@vhg.ru

Педагог-психолог
Bедерникова Елена Владимировна,
телефон: 64-83-65
Kорпус B
610020, г. Киров, ул. Мопра, 55а

Tелефоны:
учительская: 35-45-77
вахта: 26-48-79

Педагог-психолог
Bедерникова Елена Владимировна,
телефон: 35-45-77
Kорпус C
610002, г. Киров, ул. Милицейская, 28а

Телефоны: 67-50-22, 67-89-51

Педагог-психолог
Kушля Юлия Александровна, телефон: 67-50-22

Инспектор по охране прав детства
Дмитриева Ольга Георгиевна, телефон: 64-83-65
OK